La investigación-acción
¿Qué es la investigación-acción?
Se pueden encontrar con
múltiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de
prácticas de investigación-acción. La expresión investigación-acción se
utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos
para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para
sí.
La investigación educativa
con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado
investigador, investigación colaborativa, investigación participativa,
investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta
especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector
tiene en sus manos, la expresión investigación-acción educativa se utiliza para
describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias
aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo
profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de
planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la
identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde
sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento
que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o
educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan.
A continuación, una
visión general de la investigación-acción, presenta algunas sus características
más destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos específicos y
singulares frente a otras maneras de hacer investigación en educación.
Definición de investigación-acción
La investigación-acción
se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia
gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.
Existen diversas definiciones de investigación-acción; las líneas que siguen
recogen algunas de ellas.
Elliott
(1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción
dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas
y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas
prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que
se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con
Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación
acción es:
[..] una forma de
indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado,
alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas
sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo).
Lomax
(1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional
con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la
investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Para
Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula
dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales
de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en
equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo».
Es
significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales
para el desarrollo profesional (véase el cuadro 4). Los tres vértices del
ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. La
interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo puede
representarse bajo el esquema del triángulo.
Para
nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar
su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
Características de la investigación-acción
Kemmis y McTaggart (1988)
han descrito con amplitud las características de la investigación-acción. Las
líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados
de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
- Es participativa. Las personas trabajan con la intención
de mejorar sus propias prácticas. La investigación sigue una espiral
introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación
y reflexión.
- Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas
implicadas.
- Crea comunidades autocríticas de personas que participan
y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la
praxis (acción críticamente informada y comprometida).
- Induce a teorizar sobre la práctica.
- Somete a prueba las prácticas, las ideas y las
suposiciones.
- Implica registrar,
recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.
- Es un proceso político
porque implica cambios que afectan a las personas.
- Realiza análisis críticos de
las situaciones.
- Procede progresivamente a
cambios más amplios.
- Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
La
naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la investigación-acción
lo explica Kemmis (1988): La investigación-acción es una investigación sobre la
práctica, realizada por y para los prácticos, en este caso por el profesorado.
Los agentes involucrados en el proceso de investigación son participantes iguales,
y deben implicarse en cada una de las fases de la investigación. La
implicación es de tipo colaborativo. Requiere una clase de comunicación
simétrica, que permite a todos los que participan ser socios de la comunicación
en términos de igualdad, y una participación colaborativa en el discurso
teórico, práctico y político es el sello de la investigación-acción.
Zuber-Skerritt (1992)
señala que la investigación-acción, como enfoque alter
nativo a la investigación social
tradicional, se caracteriza porque es:
·
Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la
investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del
conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras
prácticas durante y después del proceso de investigación.
·
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le
considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino
un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los
problemas prácticos y la mejora de la realidad.
·
Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en
el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de
iguales en la aportación a la investigación.
·
Interpretativa. La investigación social no asume los
resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista
basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de
investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e
interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez
de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
·
Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca
mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas
dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de
dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.
Elliott (1993) dice que la
investigación-acción educativa:
·
Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a
los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores
educativos.
·
Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines.
Como fines, los valores educativos se definen por las acciones concretas que
selecciona el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de
enseñanza constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto,
al reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo
sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la
investigaciónacción consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su
propio «yo» tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas
acciones se conciben como prácticas morales más que como simples expresiones
técnicas. En el contexto de una práctica moral, la autoevaluación supone un
tipo determinado de autorreflexión: la reflexividad.
Integra la teoría en la
práctica. Las teorías educativas se consideran como sistemas de valores, ideas
y creencias representadas no tanto en forma proposicional como de práctica.
Esas teorías se desarrollan a través del proceso reflexivo sobre la práctica.
El desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos
interdependientes.
·
Supone el diálogo con otras u otros profesionales. En la
medida en que el profesorado trata de poner en práctica sus valores
profesionales mediante la investigación-acción, se hace responsable de los
resultados ante sus compañeros. Esa responsabilidad se expresa en la
elaboración de expedientes que documenten los cambios habidos en la práctica y
los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar a esos cambios.
Lomax (1995) le atribuye seis
rasgos:
·
Trata de buscar una mejora a través de la intervención.
·
Implica al investigador como foco principal de la
investigación.
·
Es participativa, e implica a otras personas más como
coinvestigadores que como informantes.
- Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar
teoría de la práctica.
- Necesita de una continua validación de testigos
«educativos» desde el contexto al que sirve.
- Es una forma pública de indagación.
Propósitos de la investigación-acción
Para Kemmis y McTaggart
(1988), los principales beneficios de la investigaciónacción son la mejora de
la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la
que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la
educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
El propósito fundamental
de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el
cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la
finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento
para reconstruir las prácticas y los discursos.
¿En qué se diferencia la investigación-acción de otras
investigaciones?
Existen diferentes
maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en
contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda
clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las
características básicas de la buena investigación, conservando sus propias
características específicas.
Pring (2000) señala
cuatro características significativas de la investigaciónacción:
·
Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una
secuencia similar.
·
Participativa. Los clientes e informantes se implican como
socios, o al menos como participantes activos, en el proceso de investigación.
·
Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.
·
Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los
resultados son partes importantes de cada ciclo.
Un rasgo específico de la
investigación-acción es la necesidad o imperativo de integrar la acción. El
foco de la investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejora
de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una práctica»
es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigaciones.
La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados
en la acción.
En suma, la investigación-acción se diferencia de otras
investigaciones en que:
-
Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de
investigación.
-
El foco reside en los valores de la profesional y del
profesional más que en las consideraciones metodológicas.
-
Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que
los profesionales investigan sus propias acciones.
¿Qué implica hacer investigación-acción?
Zuber-Skerritt (1992) dice que
tiene lugar una investigación-acción si:
-
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su
situación.
-
Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
-
Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes
sino también a otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la
situación.
Y si se da una situación en que:
-
El poder se comparte.
-
La recogida de datos la realizan los propios participantes.
-
Se participa en la toma de decisiones.
-
Hay colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad
crítica. Hay autorreflexión, autoevaluación y autogestión en el grupo de
personas. Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de espiral
autorreflexiva.
La situación reflexiva se
equipara con la idea del práctico reflexivo.
Bassey (1995) señala que
la investigación-acción pretende comprender e interpretar las prácticas
sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (propósito).
Como calificadores clave de la investigación-acción señala:
Indagación sistemática,
crítica, hecha pública.
Acción informada,
comprometida e intencionada.
Con un propósito valioso.
Indagar significa
plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un
compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que
se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa
que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir
cambios prácticos fuera de la práctica.
Pring
(2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigación-acción de lo que no lo es:
¿Cómo puedo mejorar la
calidad de mi práctica docente? ¿Qué está sucediendo aquí?
La primera es una
pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la primera supone un
compromiso de mejorar la práctica a través de implementar acciones de mayor
grado de calidad.
Modelos del proceso de investigación-acción
La existencia de concepciones
diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de
investigación. Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el tema.
Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos
parten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano.
Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)
Modelo de Lewin
Lewin (1946) describió la
investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de
una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza
con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan
de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posí-bilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su
resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se
planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero
Modelo de Kemmís
Kemmis (1989), apoyándose
en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El
proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción
y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación.
Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece
una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado
por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción,
observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral
autorreflexiva de conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los
momentos de investigación-acción.
Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)
El
modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen
cuatro momentos:
- El desarrollo de un plan de acción críticamente informado
para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
- Un acuerdo para poner el plan en práctica.
- La observación de los efectos de la acción en el contexto
en el que tienen lugar.
- La reflexión en torno a esos efectos como base para una
nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc. a
través de ciclos sucesivos.
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma
como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos:
elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en
marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen
las siguientes fases:
- Identificación de una idea general. Descripción e
interpretación del problema que hay que investigar.
- Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción
como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.
- Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la
acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones
concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción
siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la
información. Hay que prestar atención a:
- La puesta en marcha del
primer paso en la acción.
- La evaluación.
- La revisión del plan
general.
Elliott hace algunas
críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra
el diagrama de flujo del cuadro 10 en la siguiente página.
Ciclo de la investigación-acción (Elliott,
1993)
Modelo de Whitehead
Whitehead (1989), crítico
con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante
de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en
un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y
autodesarrollo profesional
